Избранное сообщение

воскресенье, 25 декабря 2016 г.

            Психокоррекционная  и психопрофилактическая работа с подростками 


"Любимый  текст для психокоррекционной и методической работы, также использую и в своих книгах" (Е.В. Федосенко ).

— А-ах! — вырвался продолжительный, замирающий вздох из груди Сашки, и на глазах его сверкнули две маленькие слезинки и остановились там, непривычные к свету. Медленно приближая ангелочка к своей груди, он не сводил сияющих глаз с хозяйки и улыбался тихой и кроткой улыбкой, замирая в чувстве неземной радости. Казалось, что когда нежные крылышки ангелочка прикоснутся к впалой груди Сашки, то случится что-то такое радостное, такое светлое, какого никогда еще не происходило на печальной, грешной и страдающей земле.
— А-ах! — пронесся тот же замирающий стон, когда крылышки ангелочка коснулись Сашки. И перед сиянием его лица словно потухла сама нелепо разукрашенная, нагло горящая елка, — и радостно улыбнулась седая, важная дама, и дрогнул сухим лицом лысый господин, и замерли в живом молчании дети, которых коснулось веяние человеческого счастья. И в этот короткий момент все заметили загадочное сходство между неуклюжим, выросшим из своего платья гимназистом и одухотворенным рукой неведомого художника личиком ангелочка.
Но в следующую минуту картина резко изменилась. Съежившись, как готовящаяся к прыжку пантера, Сашка мрачным взглядом обводил окружающих, ища того, кто осмелится отнять у него ангелочка.
— Я домой пойду, — глухо сказал Сашка, намечая путь в толпе. — К отцу.
                                   (Л. Андреев, "Ангелочек")

пятница, 18 ноября 2016 г.

Самореализация или Жизнь как вечное созидание
По свидетельству самого Маслоу, толчком, приведшим его к исследованию самоактуализирующихся личностей, послужили его учителя — Рут Бенедикт и Макс Они резко отличались от подавляющего большинства людей, казались «больше, чем просто людьми». Поворотным стал тот момент, когда Маслоу обнаружил ряд характерных черт, присущих им обоим. 
Вертхаймер.
«Я был потрясен, — пишет он.— Я попытался найти где либо еще это сочетание, и я находил его, то в одном, то в другом человеке». Так складывалось представление о существовании особого типа людей — самоактуализирующихся личностей. По прикидкам А. Маслоу, они составляют ничтожное меньшинство (около 1%) населения и представляют собой образец психологически здоровых (зрелых, развивающихся) и максимально выражающих человеческую сущность людей. Они разительно отличаются от большинства. «Прав был тот биолог, — писал Маслоу, — который заявил, что он обнаружил недостающее эволюционное звено между человекообразными обезьянами и цивилизованным человеком: это мы!» 
Маслоу предпринял обширное исследование самоактуализирующихся людей, в результате которого были выделены 15 основных присущих им особенностей. Кроме того, Маслоу опубликовал специальные исследования любви и креативности у самоактуализирующихся людей [Леонтьев, 1975]. 
«Создается впечатление, — пишет А. Маслоу, — как будто у человечества есть единственная конечная цель, отдаленная цель, к которой стремятся все люди. Разные авторы называют ее по- разному: самоактуализация, самореализация, интеграция, психическое здоровье, индивидуализация, автономия, креативность, продуктивность, — но все они согласны в том, что все это синонимы реализации потенций индивида, становления человека в полном смысле этого слова, становления тем, кем он может стать». Однако и эта теория, как мы уже отмечали выше, вызвала волну критики.
 Так, Д. А. Леонтьев в своей статье «Развитие идеи самоактуализации в работах Маслоу» отмечает, что первым объектом критики стало само исследование самоактуализирующихся людей, осуществленное А. Маслоу. По мнению многих, это исследование не отвечало критериям научности, в частности критерию повторяемости, и поэтому его нельзя назвать иначе как спекулятивным. 
Особенно резкую критику вызвала субъективность критериев выбора самоактуализирующихся людей. Д. Мак Клелланд, Ш. Бюлер, М. Б. Смит указывают на то, что эти критерии не могут не находиться в прямой связи с системой ценностей самого автора исследования или по меньшей мере культуры, к которой он принадлежит. 
Особую критику вызывало само понятие «самоактуализация». 
Во первых, многие ученые отмечают его эгоцентричность. Последователь А. Адлера X. Ансбахер утверждает, что истинная самоактуализация должна включать в свое определение содействие самоактуализации других. 
Во-вторых, отмечался такой уязвимый аспект теории самоактуализации, как рассмотрение самоактуализации как единственной конечной цели (за исключением уровня Бытия). Самоактуализация, — пишет В. Франкл, — подобно могуществу и наслаждению, относится к классу тех вещей, которые могут быть достигнуты лишь в качестве побочного эффекта и уплывают от нас в той мере, в какой мы делаем их объектом прямой направленности… Самоактуализация происходит спонтанно, она нарушается, когда ее превращают в конечную цель. Конечной же целью, по Франклу, выступает реализация смысла, который, будучи надличностным, имеет при этом посюстороннюю природу. 
Третьим уязвимым аспектом концепций самоактуализации является отождествление позитивного развития человека с максимальным развитием заложенных в него потенций. Как указывает М. Б. Смит, пороки и зло точно так же входят в число человеческих потенций, как и добродетель, специализация — точно так же, как всестороннее развитие. Этику нельзя привязать к биологии, как это пытался сделать Маслоу [Smith, 1974]. 
В. Франкл, также критикуя эту доктрину, названную им «потенциализмом», приводит в качестве примера Сократа, который считал, что он имел все задатки для того, чтобы стать талантливым преступником. Хорошо или плохо, что он не реализовал эти потенции? Франкл говорит о необходимости постоянного принятия решений о том, какие из возможностей, потенций заслуживают реализации, о бремени выбора, лежащем на человеке по этой причине, о примате должного (Gesollte) над возможным (Gekonnte). «Всесторонняя самоактуализация не является ни возможной, ни желательной, — замечает в этой же связи еще один автор.— Некоторые из потенций всегда приносятся в жертву, когда человек выбирает определенный путь в жизни… В процессе своей жизни человеку приходится отказываться от многих возможностей, которые несовместимы с его актуальным образом жизни» [Леонтьев, 1975]. 

Подобная критика теорий самоактуализации не потеряла своей актуальности и сегодня. Мы также постоянно сталкиваемся с подобными замечания со стороны коллег при представлении результатов наших исследований профессиональной самореализации человека. Поэтому считаем необходимым сделать акцент на приведенном выше замечании Франкла о возможной самореализации Сократа, а также эгоцентричности самореализации. Нам также не раз приходилось слышать критику в адрес наших научных положений. Оппоненты приводили в пример самореализацию известных преступников и утверждали, что это тоже можно считать самореализацией человека, но направленной против социума. Подобные замечания заставили нас сделать акцент на созидательном аспекте самореализации и ввести определение «продуктивная» для описания самореализации человека. «Природа созидательна, она создала нас, поэтому мы должны в нашей жизни поддерживать эту созидательную тенденцию, творчество и ни в коем случае не поддерживать всего разрушительного, что есть в жизни. Жизнь — это и есть вечное созидание», писал Д. С. Лихачев [2006, с. 26]. 
Неоднозначность и сложность исследуемого феномена заставляет нас искать твердую научную платформу объективных методов исследования самореализации человека в профессии. В связи с этим первым делом мы уделяем особое внимание определению базовых понятий «в науке очень важно найти нужное обозначение для обнаруженного явления — термин», писал Д. С. Лихачев [2006, с. 86]. Существует множество понятий, сходных с рассматриваемым нами: саморазвитие, самоопределение, самосовершенствование, самоактуализация. В работах многих авторов их можно встретить как синонимичные. Однако мы предполагаем, что все эти понятия не равнозначны..."

Из монографии Психология самореализации профессионала / Под науч. ред. Е. В. Федосенко — СПб. : Речь, 2011. — 157 с. — (Международные научно-практические семинары Института педагогического образования РАО).

вторник, 15 ноября 2016 г.

Одной из важнейших черт профессионала как раз и является способность творить, производить продукт, невзирая на мнение общественности..."

СМЫСЛ ЖИЗНИ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ В ПРОФЕССИИ

"Смысл жизни, в отличие от жизненных перспектив, — это не только главный мотив движения личности в будущее, это и оценка ее прожитой жизни (иногда как бессмысленной) и ее настоящего по основному критерию подлинности жизни — адекватности способа самовыражения самой личности. 
Иногда соотношение внутренних и внешних детерминант (и соответствующих мотивов) складывается в пользу «надо» за счет «хочу», личность превращает свою жизнь в выполнение далекого от ее желаний и целей долга, необходимости. Тогда ее способности и ее энергия реализуются в полсилы, она живет не своей жизнью, а потому не переживает удовлетворенности жизнью, которая и питает жизненный смысл. Потеря смысла — это потеря субъектной позиции в жизни (Абульханова- Славская, 2002]. 
Это может повлечь за собой для человека потерю и профессиональной идентичности, соскальзывание на «кривую» профессионального маргинализма. Так, по результатам наших исследований, больше 30% опрошенных нами педагогов (школ, профессиональных лицеев, гимназий Санкт- Петербурга) не видят смысла в своей профессии: они сделали свой профессиональный выбор случайно или же профессия потеряла для них смысл в течение последних лет. Некоторые респонденты признались в том, что никогда не любили детей. Безусловно, опрос носил анонимный характер. Чаще всего подобные профессиональные настроения вырисовывались на общем фоне неудовлетворенностью жизнью [Федосенко, 2010]. 
Субъект жизненного пути, напротив, вырабатывает жизненную стратегию и именно в этом его важнейшая функция. Стратегия жизни в самом общем определении (Абульханова- Славская) — это способ жизни, который соответствует типу личности, ее индивидуальности. Стратегия — приведение личностью как субъектом в соответствие своей жизни своему типу. Стратегия предполагает наличие обратной связи между тем, чего личность достигла, и ее последующими притязаниями, целями и т. д. Эти связи пронизаны жизненным смыслом и придают личности уверенность (через удовлетворенность- неудовлетворенность жизнью, деятельностью и т. д.) и чувство подлинности жизни. 
Отсутствие стратегии — тактика жизни — преобладание внешней необходимости, уступка личностью своих внутренних индивидуальных целей и задач требованиям времени, обстоятельств. 
Стратегия — это оптимальная организация жизни, регуляция ее хода и осуществление избранного направления. Стратегия жизни предполагает наличие ответственности за свой способ жизни. 
Ответственность определяется Рубинштейном как ответственность за все «содеянное и упущенное». Ответственность — гарантированное своими силами достижение цели, решение задачи, сохранение верности себе при встрече с непредвиденными трудностями, препятствиями. 
Вырабатывая стратегию жизни, одни преимущественно опираются на социально- психологические тенденции, на окружающих людей, используют социальные ситуации; другие же — на внутренние возможности, свои силы и самостоятельно поддерживают определяющую линию жизни, третьи оптимально их объединяют, четвертые постоянно решают противоречия между ними [Абульханова Славская, 2002]. 
Субъектная позиция профессионала, имеющего четкую стратегию жизни, позволяет ему реализовать свой потенциал.   Рассматривая проблему самореализации профессионала, необходимо уточнить, что существуют разные точки зрения на понятие «профессиональная самореализация». 
  Так, Е. П. Ермолаева считает, что художник профессионально самореализуется в «ходе всего творческого процесса по созданию картины. Судьей и критиком выступает он сам, а критерием его самореализации является его собственное мнение о качестве и степени готовности картины. А его удовлетворенность- неудовлетворенность полученным результатом служит психологическим индикатором уровня его самореализации как художника». Однако ученый задается вопросом: «…является ли все это мерилом его реализации как профессионала? Очевидно, нет. Как художник профессионал он реализуется лишь после того, как продаст свою картину, либо когда получит на нее положительные (либо, наоборот, разгромные) отзывы специалистов и общественности, то есть когда выполнит социальную функцию своей профессии — быть замеченным как художник» [Ермолаева, 2008, с. 24]. 
В этом и есть, по мнению ученого, главное отличие профессиональной самореализации от социальной реализации профессионала. Мы не можем не согласиться с данной точкой зрения. Однако несколько шире трактуем понятие профессиональной самореализации. Профессиональная самореализация, самореализация профессионала изначально несет в себе созидательный аспект деятельности, направленный на преобразование окружающего мира, социума. Социум же не всегда (история знает бесчисленное количество примеров) может дать адекватную оценку творческому продукту профессионала. Одной из важнейших черт профессионала как раз и является способность творить, производить продукт, невзирая на мнение общественности...".

Из монографии Психология самореализации профессионала / Под науч. ред. Е. В. Федосенко — СПб. : Речь, 2011. — 157 с. — (Международные научно-практические семинары Института педагогического образования РАО).

пятница, 11 ноября 2016 г.

                                         
 Пять "правил" выбора профессии

Сопровождение профессионального самоопределения подростка

"Сопровождение профессионального самоопределения станет эффективным только в том случае, если будут соблюдаться следующие тезисы.

1. Сопровождение профессионального самоопределения напрямую взаимосвязано с развитием личности. Только развитая, многогранная личность способна адекватно
воспринимать информацию о профессии и впоследствии сделать свой выбор. Развитие личности подростка, а также ее коррекция (при необходимости) может проводиться в четырех направлениях.

2. Сама по себе профориентационная деятельность как таковая неэффективна. На первый взгляд, это достаточно спорный тезис. Однако нам представляется, что заниматься профориентационной работой в ее классическом понимании (тестирование, профпробы, экскурсии и т.п.) в отрыве от сопровождения развития личности подростка не только непродуктивно, но и вредно.

3. Сопровождение профессионального самоопределения напрямую связано с развитием

познавательных психических процессов подростка.
Это положение, наверняка, ни у кого не вызовет сомнений. Развитие воображения, памяти, внимания, мышления поможет подростку не только правильно определиться с выбором профессии, но преуспеть в ней в дальнейшем.

4. Центральный вектор сопровождения профессионального самоопределения не выбор профессии как таковой, а познание себя.

Самопознание и развитие самосознания  — это важнейшая задача, которая стоит перед подростком и в которой значительная помощь должна исходить от нас, взрослых. Только адекватно осознавая и познавая себя, будущий специалист может сделать верный профессиональный выбор. Вопрос самосознания подростка необычайно важен в его профессиональном самоопределении, в связи с этим мы подробно остановимся на нем в следующей главе.

5. Выбирать можно только тогда, когда есть выбор.
Нередко профориентационные мероприятия сводятся к ознакомлению ребят с традиционной классификацией профессий («человек — техника», «человек — знаковая система», «чело-век — человек», «человек - художественный образ») и деятельностью только таких специалистов, как повар, парикмахер, сварщик, швея, учитель и т.п. Это ограничивает профессиональный выбор подростка, не дает ему возможность сориентироваться в широком спектре современных специальностей".

Подробности - Федосенко Е. В.  Сопровождение профессионального самоопределения детей-сирот подросткового возраста: методическое пособие. — Калининград: Изд-во РГУ им. И. Канта, 2009. —  151 с. 
ISBN 978-5-9971-0023-0 


вторник, 8 ноября 2016 г.

СОЗНАТЕЛЬНЫЙ ВЫБОР ПРОФЕССИИ

Профессиональное самоопределение — это сложный и жизненно-важный процесс для любого подростка.

На выбор профессии влияет множество факторов, но особенно ярко семья, совет родителей. Воспитанники детских учреждений для детей-сирот лишены подобной возможности, поэтому вся ответственность за поддержку подростка при выборе профессии ложится на специалистов детского учреждения, задача которых  помочь ему адаптироваться к взрослой жизни, правильно выбрать путь, настроить его на дальнейшую грамотную жизнь. 
Таким образом, от нас с вами зависит жизнь подростка, его дальнейшее будущее! 
Существует масса программ, пособий, рекомендаций по профессиональному самоопределению. Однако эта проблема до сих пор встает очень остро. 
В данном методическом пособии предлагается несколько нестандартная система работы по профессиональному самоопределению — метод сопровождения.
 В книге раскрывается содержание и организация сопровождения профессионального самоопределения в условиях детских учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. 
Ключевой идеей здесь является развитие личности подростка-сироты, в связи с этим уделяется большое внимание трудностям подросткового возраста и способам их решения. 
Пособие оснащено авторским диагностическим инструментарием, позволяющим не только оказать помощь в профессиональном самоопределении, но и помогающим определиться с наиболее подходящими условиями и режимами будущей трудовой деятельности. Рассматриваются практические методы и предполагается программа сопровождения профессионального самоопределения.  Книга адресована специалистам, работающим с детьми-сиротами подросткового возраста, профконсультантам. 
Пособие также может быть полезно всем, кто занимается профориентационной деятельностью в любых системах образования: школы, гимназии, психологические центры и т.п.

ISBN 978-5-9971-0023-0 
 

среда, 19 октября 2016 г.

Ключевые точки развития системы последипломного образования

Дорогие коллеги! Делимся интересными событиями). Вчера и сегодня в Украине (Запорожье) у наших давних дорогих друзей и коллег проходит интереснейшее мероприятие - Всеукраинская научно-практическая конференция с международным участием
«Научно-методические основы профессионального развития специалиста в системе непрерывного образования».

В конференции очно, заочно, с видеодокладами, очными мастер-классами принимают участие коллеги из Англии, Польши, Казахстана, Швеции и России. 

Мое Видеоприветствие на тему "Современные тенденции последипломного педагогического образования: системный подход" и статья "Профессиональная самореализация педагога. Развивающая диагностика"(аннотация статьи позднее).


Делюсь видео с моими мыслями), звук не очень (но техника подвела, пришлось перезаписывать много раз).
https://youtu.be/8eVzEMmgE0E

вторник, 18 октября 2016 г.

ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЙ МАРГИНАЛИЗМ

Распространен ли профессиональный маргинализм в сфере образования в нашей стране? В течение года на нашем сайте проводился опрос  "Профессиональный маргинализм в образовании " (разработчик Федосенко Е.В.).

Всего в опросе приняли участие 115 человек. Результаты распределились следующим образом.


"Профессиональный маргинализм в образовании"

Как Вы считаете распространен ли профессиональный маргинализм в сфере образования в нашей стране? (Можно было выбрать любое кол-во ответов )

1. Сейчас много специалистов образования, не любящих свою профессию и своих учеников (воспитанников) - 97 %.

2. Да, я с такими работаю и это ужасно - 88, 7 %.

3. Да, таких не мало - 77,4 %

4. Я слышал, что в некотрых учреждениях есть такие - 77 %

5. Честно говоря, я сам маргинал и использую профессию в своих целях - 48 %.

6.Не важно, где и кем работает специалист. На развитие профессионального маргинализма влияют его личные качества - 48 %

7.Не важно, где работает специалист. На его профессиональную деградацию и использование профессии в своих целях влияют социально-экономические факторы, объективные причины - 48%.

8.Маргинализм особенно распространен в ВУЗах - 32%.

9.Маргинализм особенно распространен в школах - 24 %

10.Маргинализм особенно распространен в дошкольных учреждениях - 32 %

11. Худшие кадры работают в интернатах и детских домах - 10 %.

12. Среди психологов, работающих в образовании, больше всего маргиналов - 10%

13 В частных образовательных учреждениях больше маргиналов, чем в государственных - 10%.

14. Профессиональные кадры работают в частных образовательных учреждениях - 10 %

15. У нас в стране очень мало маргиналов в образовании - 4%

16. Я не знаю, что такое профессиональный маргинализм - 4%.

(Разработчик Федосенко Е.В., ссылка на сайт обязательна, всё права защищены ).

Подробности - http://akmecentr.com/news/news_post/podvedeny-rezultaty-oprosa-o-professionalnom-marginalizme-v-obrazovanii-spasibo-vsem-za-uchastiye

Есть над чем задуматься... Это был пилотный опрос, далее планируем модифицировать опрос и запустить его для более широкой аудитории. Будем рады совместной работе!

Подробно о профессиональном маргинализме 

вторник, 11 октября 2016 г.



МУЖЕСТВО, КОТОРОЕ ДАЕТ НАМ РАБОТА


Не можешь быть гордой сосной на вершине утеса,
Будь деревцем тонким на склоне холма –
Только будь ты лучшим из всех, что растут по соседству.
Будь пышным кустом, если деревцем пышным не можешь.

Не можешь кустом быть – стань бурной травою
И видом своим чьей-то луг ты укрась,
Не можешь быть щукой, будь окунем скромным,
Но только будь самым красивым ты окунем в этом пруду!

Не всем капитанами быть суждено,
Ведь должен же кто-то быть скромным матросом.
Но всем им найдется работа на судне –
Большая иль малая, ты только делай ее.

Не можешь дорогой ты быть, будь тропинкой,
Не можешь быть солнцем – будь яркой звездой.
Не мощью и видом своим ты заслужишь победу –
Но кем бы ты ни был, будь лучшим из них!

Дуглас Мэллок



«Будучи врачом,  я имел счастье наблюдать, как работа вылечила множество людей, страдающих от душевного паралича, вызываемого излишними сомнениями, колебаниями, непостоянством и страхом… Мужество, которое придает нам работа, сродни уверенности в себе, которую навеки воспел Эмерсон», - эти слова профессора клинической медицины доктора Ричарда Кэбота как нельзя лучше отражают важность для каждого из нас реализация себя в профессии.
Многие исследования подтверждают тесную взаимосвязь между удовлетворением, получаемым от работы и общей удовлетворенностью жизнью. Это неудивительно, так как работа – это одно из слагаемых жизни. В профессиональном труде актуализируется творческое начало в человеке, направленное не на биологическое самоутверждение, а на утверждение себя как личности в продуктивной деятельности с целью социального признания: либо обществом, либо значимым другим, либо самим собой. Известный психолог У.Джеймс утверждал, что «величайшим свойством человеческой природы является страстное стремление быть оцененными по достоинству».
В настоящее время  внимание исследователей все более привлекает известный феномен «потребности и способности человека преодолевать себя», свои возможности –  потребности осуществиться (по А.А. Деркачу, Э.В. Сайко), «уже осмысливаемой в науке в качестве базовой в определении человека, но которая требует еще дальнейшего исследования в плане раскрытия ее генетических корней в контексте сущностных характеристик последнего».  По мнению многих ученых потребность в  самореализации – это базовая потребность человека, отличающего его от животных. Так, М.К. Мамардашвили отмечал, что способность к самореализации, способность самоосуществиться, перейти через себя в своей деятельности является свойством человека [Деркач, 2010].
Федосенко, 2012.
Из монографии Психология самореализации профессионала / под науч. ред. Е.В. Федосенко. – СПб.: Речь, 2012 (Международные научно-практические семинары Института педагогического образования РАО).

воскресенье, 11 сентября 2016 г.

Агрессия и агрессивность или почему нельзя никого бить!


Временами Сашке хотелось перестать делать то, что называется жизнью: не умываться по утрам холодной водой, в которой плавают тоненькие пластинки льда, не ходить в гимназию, не слушать там, как все его ругают, и не испытывать боли в пояснице и во всем теле, когда мать ставит его на колени на целый вечер. Но так как ему было тринадцать лет и он не знал всех способов, какими люди перестают жить, когда захотят этого, то он продолжал ходить в гимназию и стоять на коленках, и ему казалось, что жизнь никогда не кончится. Пройдет год, и еще год, и еще год, а он будет ходить в гимназию и стоять дома на коленках. И так как Сашка обладал непокорной и смелой душой, то он не мог спокойно отнестись ко злу и мстил жизни. Для этой цели он бил товарищей, грубил начальству, рвал учебники и целый день лгал то учителям, то матери, не лгал он только одному отцу. Когда в драке ему расшибали нос, он нарочно расковыривал его еще больше и орал без слез, но так громко, что все испытывали неприятное ощущение, морщились и затыкали уши. Проорав сколько нужно, он сразу умолкал, показывал язык и рисовал в черновой тетрадке карикатуру на себя, как орет на надзирателя, заткнувшего уши, и на дрожащего от страха победителя. Вся тетрадка заполнена была карикатурами, и чаще всех повторялась такая: толстая и низенькая женщина била скалкой тонкого, как спичка, мальчика. Внизу крупными и неровными буквами чернела подпись: «Проси прощенья, щенок», и ответ: «Не попрошу, хоть тресни». 
Л. Андреев. Ангелочек


В современной литературе дается немало определений понятия «агрессивность», тем не менее практически все авторы приходят к выводу, что агрессия — это склонность к причинению другим морального и физического вреда.
Среди подростков приходится очень часто сталкиваться с агрессивным поведением. Агрессия свойственна всем нам, однако можно говорить (по терминологии Э. Фромма) о доброкачественной и злокачественной агрессии. 
Различие этих форм агрессии заключается в намерениях, предшествующих проявлению агрессивности. 
При конструктивной агрессии злой умысел нанести кому- то вред отсутствует, тогда как деструктивная агрессия сознательно направлена на причинение вреда окружающим. Конструктивная форма агрессии также может быть названа псевдоагрессией. Э. Фромм описывает в рамках псевдоагрессивного поведения непреднамеренную, игровую, оборонительную, инструментальную агрессии, агрессию как самоутверждение. 
Как отмечает В. Д. Менделевич, непреднамеренная агрессия может быть признаком психопатологического типа девиантного поведения, в частности, при олигофрении или иных синдромах, сопровождающихся снижением интеллекта. Суть ее заключается в нарушении способности больного с умственной отсталостью правильно оценивать действия окружающих и собственные реакции. 

Взаимодействие с семьей 

Одним из основных социально-психологических факторов, влияющих на развитие Чаще именно в семье ребенок черпает стереотипы агрессивного поведения. 
агрессивности у подростка, разумеется, является семья.
Поэтому, если родители жалуются на деструктивное поведение своего чада, грубость, вспыльчивость, прежде всего, необходимо честно посмотреть на собственную семью со стороны. 
Конечно, в подростковом возрасте немалое влияние оказывает и так называемая «улица», референтная группа сына или дочери, где могут пропагандироваться агрессивное и даже делинквентное поведение, но все-таки семья может быть тем главным сдерживающим рычагом, который не даст подростку встать на опасный путь, поэтому ее роль безмерно важна. 
Если родители постоянно проявляют физическую или вербальную агрессию по отношению к ребенку, то вполне вероятно проявление у ребенка защитной агрессивности или подражания модели поведения родителей; таким образом, ребенок еще с детства часто конфликтует, дерется, выкрикивает на уроках. 
В подростковом возрасте в связи с психологическими и физиологическими изменениями агрессивность может увеличиться еще больше и принять крайние формы: избиение слабых или младших ребят, полное непослушание, отсутствие уважения к родителям, грубость и хамство в общении со взрослыми людьми. 
Такое поведение приносит вред не только окружению подростка (родителям, знакомым, учителям, друзьям), но и ему самому: неумение конструктивно общаться с людьми, спокойно выражать свою точку зрения, уважать мнение других может повлиять и на школьную успеваемость («Таким поведением настроил всех учителей против себя»), и на дальнейшее будущее: профессиональную деятельность, личную жизнь. 
Так, Р. Бэрон и Д. Ричардсон отмечали, что в браке люди используют те модели поведения,
которые были усвоены ими в родительской семье, поведение родителей становится неотъемлемой частью их поведенческого репертуара, который они, замыкая цикл, передают своим детям посредством создания характерного стиля дисциплины.
На становление агрессивного поведения ребенка, по мнению Е. В. Змановской, влияют различные семейные факторы, например низкая степень сплоченности семьи, конфликтность, недостаточная близость между родителями и ребенком, неблагоприятные взаимоотношения между детьми, неадекватный стиль семейного воспитания. 
Так, родители, применяющие крайне суровые наказания, использующие чрезмерный контроль (гиперопека) или, напротив, не контролирующие занятия своих детей (гипоопека), чаще сталкиваются с агрессией и непослушанием свои детей. Существует мнение, что выраженное негативное влияние на ребенка оказывает агрессия отца по отношению к матери (физическое насилие или явное моральное унижение) [Змановская, 2004].
А. Бандура и Р. Уолтерс посвятили изучению «семейного» вопроса специальное исследование и получили такие данные. Родители агрессивных мальчиков предъявляли меньшие требования к достижениям детей по сравнению с родителями контрольной группы (без агрессивного поведения) и меньше ограничивали их в детстве. В то же время рассматриваемые подростки сильнее сопротивлялись воздействиям родителей. 

Мальчики с агрессивным поведением были более привязаны к матерям, чем к отцам. Родители агрессивных подростков чаще опирались на методы принуждения, в то время как в контрольной группе шире использовались методы развития самоконтроля, например убеждение. Отцы агрессивных мальчиков характеризовались резкостью и часто наказывали детей, тогда как матери — нетребовательностью при низкой общей согласованности требований и недостаточной сердечности взаимоотношений. Агрессивные мальчики меньше идентифицировались со своими отцами, они чаще отвечали им критичным и враждебным отношением, чем подростки в контрольной группе. Все это, по мнению исследователей, затрудняло усвоение родительской системы ценностей и выполнение их требований [Бандура, Уолтерс, 1999]. В подобном эксперименте участвовали в основном мальчики. 
Однако многие исследователи отмечают различное влияние плохого обращения в семье на детей разного пола. 
По мнению ряда авторов, девочки, с которыми в детстве проявляли жестокость, более склонны к развитию мазохистского паттерна поведения, в то время как мальчики в этом случае чаще идентифицируют себя с агрессором и с большей вероятностью развиваются в садистическом направлении [Мак-Вильямс 1998]. 

В этой связи вспоминается случай из практики. 
За психологической помощью ко мне обратилась 20-летняя девушка, у которой возникли
серьезные проблемы с мужем, брак был на грани разрыва. Девушка плача сообщила, что ее муж ударил ее, причем это было не впервые. Елене — так звали девушку — были непонятны возмущения ее мужа, который искренне не понимал, почему жена из-за та- кой мелочи (как ему казалось) ушла от него к родителям и собирается подавать на развод. Олег (муж Елены) мотивировал свое поведение, по словам Елены, двумя причинами: «во-первых, я был сильно разозлен и не совсем трезв», а во- вторых, у меня отец всегда так поступал с матерью (особенно когда был пьян) и она с ним до сих пор живет вместе, а что тут такого, я же потом извинился!» Лена очень переживала, она любила мужа, но решение подать на развод было твердым и бесповоротным. Когда же я попросила рассказать о взаимоотношениях ее родителей, выяснилось, что девушка росла в спокойной и дружелюбной обстановке, родители практически никогда не ссорились при детях, отец не злоупотреблял спиртным и уж тем более не поднимал на мать руку. Таким образом, Лене были непонятны и дики такие взаимоотношения в семье, которые пытался навязать Олег после двух лет совместной жизни. Семья распалась, Олег долго не мог прийти в себя, очень переживал, следил за Леной, звонил ее родителям, пытался с ней встретиться и так искренне и не понял, почему же она не простила подобное поведение. 
В этой истории, на наш взгляд, и Олег, и Лена — оба стали жертвами. Олег видел агрессивное поведение своего отца по отношению к матери и усвоил подобную модель поведения, применив ее в своем браке. Лена же стала жертвой жестокого обращения своего мужа, что, впрочем, к огромному сожалению, не редкость в нашем обществе. Но дружная прочная семья, модели поведения, усвоенные ею в детстве, не позволили занять мазохистскую позицию и терпеть такое отношение к себе на протяжении долгих лет совместной жизни. Несмотря на любовь к супругу, она нашла в себе силы разорвать отношения. 
Конечно, в этой ситуации спасти молодую семью, вероятно, было возможно. Хотя подобному поведению, по наблюдению многих исследователей, свойственно повторяться. С нашей стороны предлагалась семейная коррекция, но Лена отказалась проходить ее вместе с Олегом. 

Советы родителям 
1. Будьте последовательны в воспитании.
 2. Не стоит вводить много запретов, дайте подростку почувствовать себя достаточно свободным, но при этом не переборщите, контролируйте ребенка, но ненавязчиво.
 3. Старайтесь не повышать голос, отвечать агрессией на агрессию неэффективно. 
4. Интересуйтесь друзьями вашего ребенка, старайтесь уделять больше внимания его увлечениям и интересам. 
5. Посоветуйте ребенку заняться каким-то видом спорта, под- держите его в этом начинании. Активные спортивные занятия — один из лучших методов выплеснуть гнев, снять напряжение. 
6. Наказывайте ребенка за конкретные проступки. Наказания не должны унижать подростка. 
7. Не стесняйтесь лишний раз пожалеть, приласкать ребенка — он должен чувствовать, что вы любите и принимаете его.

В следующем выпуске "Агрессия в школе. советы педагогам".



пятница, 26 августа 2016 г.

"ОПЯТЬ ДВОЙКА" ИЛИ ПРИЧИНЫ ШКОЛЬНОЙ НЕУСПЕВАЕМОСТИ.

РЕКОМЕНДАЦИИ ПЕДАГОГАМ И РОДИТЕЛЯМ 

Несколько дней я сидел в первом отделении,
на передней парте, почти вплоть к столу
учителя, — это было нестерпимо, казалось, он
никого не видит, кроме меня; он гнусил все время:
— Песко-ов, перемени рубаху-у! Песко-ов, не вози ногами!
Песков, опять у тебя с обуви луза натекла-а!
Я платил ему за это диким озорством: однажды достал
половину арбузу, выдолбил ее и привязал на нитке к блоку
двери в полутемных сенях. Когда дверь открылась — арбуз
въехал вверх, а когда учитель притворил дверь — арбуз шапкой
сел ему прямо на лысину. Сторож отвел меня с запиской учителя
домой, и я расплатился за эту шалость своей шкурой.

М. Горький «Мои университеты» 


Подростковый возраст традиционно считается трудным не только в плане воспитания, но и в отношении учебных достижений. Снижается успеваемость, пропадает интерес к учебе, неуспешное выполнение учебных заданий перестает восприниматься как нечто огорчающее и трагическое. Среди школьников нарастает количество число неуспевающих подростков, отличающихся апатией и неудовлетворенным отношением к школе (Психология подростка, 2003).
В психологии накоплен достаточно большой опыт работ по изучению слабоуспевающих учащихся, существует немалое количество типологий и классификаций учащихся с проблемами в обучении. Так, в классификации Н. И. Мурачковского [1967, 1977], на наш взгляд наиболее точно отражающей суть проблемы, описано три типа неуспевающих школьников в зависимости от сочетания определенных свойств личности (Мурачковский Н.И.,1967, 1977):
  1. особенности мыслительной деятельности, связанные с обучаемостью;
  2. направленность личности школьника, определяющая его отношения к учению;
  3. качества самоорганизации школьника.
Деление на типы проводится в зависимости от соотношения первых двух свойств. Третье свойство личности — самоорганизация — по мнению Н. И. Мурачковского, не оказывает влияние на дифференциацию неуспевающих школьников по группам, так как ее отсутствие или недостаточная развитость является общей чертой для всех школьников пятых-восьмых классов, испытывающих трудности в обучении.
Среди ведущих причин неуспеваемости подростков многие авторы выделяют следующие:
​ пониженная обучаемость школьника [Калмыкова З.И., 1982)];
​ недостатки в развитии познавательных процессов [Дубровина И.В., 1988)];
​ педагогическая запущенность [Антонова Г.П., Калмыкова З.И., Кулагина И.Ю., 1986];
​ интеллектуальная пассивность [Орлова Л.В., 1991)];
​ индивидуально-типологические особенности [Акимова М.К., Гуревич К.М., Зархин В.Г., 1984)];
​ отсутствие адекватной мотивации учения [Прихожан А.М., Толстых Н.Н., 1990)].
Как отмечает Н. Л. Москвичева [2003)], 1)недостатки в развитии познавательной
сферы обычно проявляются: в слабой сформированности различных мыслительных операций, в преобладании механического типа запоминания над смысловым, в низкой концентрации и устойчивости внимания, в недостаточном объеме внимания.

2)Интеллектуальная пассивность или, иначе, «умственная лень» [Юркевич В.С., 1980)] отрицательно сказывается на успеваемости, что связано с особенностями учебной деятельности, которая, прежде всего, является познавательным процессом.
Причины интеллектуальной пассивности различны и, очевидно, связаны не столько с отклонениями в развитии, сколько с недостатком обучения и воспитания. Интеллектуальная пассивность оказывается мощным фактором, накладывающим отрицательный отпечаток на активно формирующуюся мотивационно-потребностную сферу личности подростка. В дальнейшем интеллектуальная пассивность, превращаясь в устойчивую личностную черту, определяет возможности человека в решении различных задач, требующих умственного напряжения и работоспособности.
М. К. Акимова М.К., К. М. Гуревич К.М., В. Г. Зархин В.Г. ([1984)] считают, что причины плохого усвоения знаний не всегда могут быть сведены к слабости внимания, плохой 3)генотипические особенности учащихся.
памяти, недостатками в развитии интеллектуальных умений. В решении некоторых видов учебных задач проявляются природные,
В учебной деятельности присутствует много заданий, успешность выполнения которых зависит от индивидуальных различий, связанных с проявлением силы нервной системы. Учебная деятельность также включает в себя задания, успешность выполнения которых зависит от индивидуальных различий, связанных с временными или скоростными характеристиками нервной системы: лабильностью и подвижностью. Все эти особенности необходимо учитывать при обучении подростков.
4)Низкая мотивация учения является одной из самых распространенных причин неуспеваемости школьников. Учебная деятельность перестает быть привлекательной для повзрослевшего ребенка. Часто ребята учатся только для того, что бы «родители не ругали», «отпустили погулять», 
«купили что-нибудь новое» и т. п. Причем учителя и родители порой сами провоцируют такое отношение к учению, обращая внимание только на отметки ребенка. Не в каждой семье, да и в школе внушается ценность образования как такового, а не как инструмента для достижения определенных целей, связанных с карьерой и материальным благополучием. Особенно актуально эта проблема проявляется последние десятилетия, — она связанная с изменениями в жизни нашего общества. Часто для родителей и учителей важен рейтинг учащихся именно по результатам их успеваемости, и не так значимо, что стоит за этими «пятерками», — глубокие знания или фрагментарно, необдуманно выученный материал.
Любопытны причины неуспеваемости, которые выделяет сам подросток [Рабочая книга школьного психолога, 1991)]. Основная причина — отсутствие каких-либо способностей («плохая память», «слабое внимание», «неумение думать» и т. д.). Причем если младшие подростки отмечают, что им «не хватает знаний», что они «не могут учиться»; то старшие подростки жалуются на «лень», «безволие», говорят о своем стремлении улучшить память, внимание, мыслительные возможности.
Говоря о школьной неуспеваемости, нелогично было бы отдельно выделять проблемы школьной неуспеваемости, связанные со школой, как это было принято в предыдущем изложении материала, поэтому сразу перейдем к советам учителям.

Рекомендации педагогам
1.​ Более пристальное внимание обращать на качественную сторону обучения, а не на
количественную. Не возводить оценки в абсолют. Конечно, совет достаточно тривиальный, но скажем себе честно, всегда ли мы следуем ему?
2.​ Старайтесь построить образовательный процесс таким образом, чтобы оценки не были основой рейтинга учащихся. Не афишируйте успеваемость учеников перед всем классом. Однако здесь необходимо учитывать индивидуально-типологические особенности учащихся,: если ваш ученик имеет демонстративные черты характера, то публичное представление его успехов подстегнет его к дальнейшей успешной учебе.
3.​ Не сравнивайте учеников друг с другом. Лучше сравнить успехи самого ученика, например: « Сегодня ты отвечал значительно лучше, чем на прошлом уроке».
4.​ Учитывайте возрастные особенности учеников при подготовке к уроку. Больше используйте активные методы обучения, урок должен быть интересен ребятам — это очень важно.
5.​ Развивайте познавательные способности учеников.

Влияние семьи на школьную неуспеваемость подростка
      Говоря о школьной неуспеваемости, мы уже затрагивали влияние семьи на эту проблему. Типологические особенности во многом зависят от того, какие природные особенности заложены в ребенке, тут он во многом может быть схож со своими родителями. В связи с этим очень часто у плохо успевающих школьников родители так же не блистали отличной успеваемостью.
Все причины плохой учебы, которые были отмечены выше, конечно же, имеют прямое отношение к родителям подростка.
Интеллектуальная пассивность подростков также может быть спровоцирована семьей. В исследованиях Л. В. Орловой (1991) было проведено изучение компонентов, составляющих познавательный климат семьи. Оказалось, что только 17% интеллектуально пассивных школьников имеют хорошие показатели познавательного климата в семье, а 28% из них — вообще неудовлетворительные. Для последних характерны наличие в семье избыточной поверхностно-развлекательной информации, а также субъективно-пассивная роль ребенка при ее получении.
Советы родителям:
Переходя к советам родителям, приведем рекомендации, которые предлагает профессор М. К. Тутушкина. Субъективные причины неуспеваемости, по мнению автора, могут быть следствием того, что:
1)​ родители сами плохо учились, не любили читать, учить уроки;.
2)​ в семье не формируется ценность овладения знаниями цивилизации и культуры.;
3)​ родители высокомерно относятся к людям вообще, к школе и учителям в частности.;
4)​ в семье нет установки на труд, на приложение усилий для достижения цели.;
5)​ учитель в начальной школе был нечувствителен к индивидуальности ребенка.;
6)​ в начальной школе родители эмоционально не вовлекались в учебный процесс, не проявляли интереса к школьным заботам.

Что же можно предпринять, если есть желание улучшить успеваемость ребенка? В случае первых четырех причин, советует автор, остается смириться с тем, что «нечего на зеркало пенять, коли рожа крива». Хотя, на наш взгляд, если есть желание изменить положение, то нужно обязательно прикладывать усилия, но начинать надо с себя, с семейных устоев, привычек. В 5-6 случаях можно изменить отношение учителя и педагогического коллектива к Вашему ребенку, а также свое собственное отношение к процессу школьного обучения.
Познавательный интерес к учению и навыки обучения, адаптация к школе развиваются в первых трех классах начальной школы. Если этот момент упущен, то в средних классах (10-–14 лет) можно опираться на поисковую активность в интересах и увлечениях. Это значит, что Ваши переживания по поводу плохой успеваемости временно лучше подавить. Понаблюдать, заметить, чем же ребенок интересуется, к чему склоняется — компьютеру, футболу, каратэ, бабочкам и т. п. Попытаться связать его интерес с одним из школьных предметов (Тутушкина М.К., 2001).

воскресенье, 14 августа 2016 г.

Смотрите все: я плачу или как воспитать и учить истероида?

Индюк проснулся по обыкновению раньше всех…. Разбудил жену и проговорил:
- Ведь я умнее всех? Да?
                 Индюшка спросонья долго кашляла и потом уже ответила:
               - Ах, какой умный… Кхе-кхе! Кто же этого не знает? Кхе…
       - Нет, ты говори прямо: умнее всех? Просто умных птиц достаточно.
А умнее всех – одна, это я…
- Знаешь, мне кажется, что меня мало уважают. Да, совсем мало.
             - Нет, это тебе кажется… Кхе-кхе! – успокаивала его Индюшка…
<…>Индюшке делалось немного обидно, когда другие птицы начинали подсмеиваться
над Индюком и называли его болтуном, пустомелей и ломакой. П
оложим, отчасти они были правы, но найдите птицу без недостатков?
Вот то-то и есть!
Д. Мамин-Сибиряк. «Умнее всех»

Общая характеристика истероидного типа
Истероидные черты нередко проявляются с ранних лет. Такие дети не выносят, когда при них хвалят других, когда другим уделяют больше внимания.
Взаимодействие с семьей
            Истероидные черты характера проявляются и формируются очень рано обычно уже в детстве. Такие люди любят быть в центре внимания, читать  гостям стихи, танцевать, петь, постоянно быть у всех на виду. С наступлением  пубертатного периода эти черты обостряются. В случае серьезных конфликтов такие подростки могут совершать  демонстративные суициды, рассчитанные на впечатление. Они могут вполне достоверно изображать  страдания, симулировать почти любое заболевание, но только в том случае, если есть  кому это показать или доказать, то есть все рассчитано на зрителей. Для осуществления своих желаний могут разыгрывать целые концерты вплоть до демонстративных суицидальных попыток. Один 14-летний подросток, чтобы получить желаемое закрывался в ванной и резал себе вены под стук в дверь и просьбы родителей открыть дверь. Причем повторял такие «концерты» он неоднократно. Порезы оказывались незначительными, мальчик, по его словам, «контролировал ситуацию». Испуганные родители тут же покупали мальчику желаемое. Они были так напуганы поведением сына, что стоило ему только закрыться в ванной, они тут же кричали, что выполнят любую его просьбу. Очевидно, что такая реакция родителей только провоцировала подростка на такие «концерты».
         Наиболее неблагоприятным типом воспитания при истероидной акцентуации является потворствующая гиперпротекция («кумир семьи»). С детства ребенок растет в атмосфере восхищения и потакания. Такое воспитание рано или поздно создает для подростка кризисную ситуацию. С одной стороны, с детства утверждается желание всегда быть на виду, лидировать среди сверстников, откуда неизбежными становятся высокий уровень притязаний, жажда престижного положения. С другой стороны, воспитание по типу «кумир семьи» мешает выработке навыков систематического труда, упорства в достижения цели, умения постоять за себя и за свои интересы, осуществить лидерские функции, подчинить себе, руководить другими. Как утверждает А.Е. Личко (1983), при истероидной акцентуации потворствующая
гиперпротекция толкает  подростка  на психопатическое развитие по этому же типу. Воспитание по типу «Золушки» также может оказывать деструктивное влияние на личность истероидного подростка. Чтобы обратить на себя внимание родителей, подростки прибегают к непонятным кражам, демонстрируют  интерес к психоактивным веществам, могут совершать суицидальные попытки. Такими действиями истероиды просят обратить на себя внимание, требуют любви и заботы.
           
Советы родителям:
1 Старайтесь реже открыто  восхищаться своим ребенком, не внушайте, что он намного умнее, красивее и т.п. своих друзей, одноклассников.
2. Не обсуждайте людей (ваших знакомых, учителей, друзей вашего ребенка и т.п.) в присутствии подростка.
3. Не прививайте ему чувство исключительности.
4. Реже демонстрируйте достоинства и успехи подростка окружающим.
5. Не потакайте всем капризам подростка. Приостанавливайте его желание иметь самую лучшую и дорогую одежду и прочие вещи.
6. Приучайте сына (дочь) к труду.
7. Никогда не поддавайтесь на  демонстративные истерики подростка, хотя совсем не замечать их, конечно же нельзя. Но подросток не должен получать что-либо таким способом. Если вы твердо это продемонстрируете, то у него отпадет надобность в таких «концертах».
8. Старайтесь придерживаться одной стратегии воспитания у всех членов семьи. Это поможет формированию ответственности, уменьшит эгоцентризм подростка.

Школьные проблемы истероидных подростков
             С самого начала обучения в школе многие истероиды будут хорошо учиться, если постоянно отмечать их успехи перед всем классом. Часто мотивом к учению служит именно желание  выделиться среди других, жажда публичной похвалы.  Например, одна 14-летняя
девочка рассказывала, что больше всего ей нравится тот момент, когда учитель зачитывает оценки за контрольную работу и оказывается, что она единственная получила пятерку. Эта перспектива так радует ее, что она готова часами готовиться к проверочной работе. Конечно, знания  истероидных подростков часто носят поверхностный характер и больше нацелены на демонстрацию перед зрителями, опытный педагог может очень умело использовать эгоцентрическую направленность характера на желание глубоко изучать материал. Часто проблема таких учеников не в низкой успеваемости, а именно в отсутствии прочных,  глубоких знаний. Такие учащиеся могут часто опаздывать, избегают долгой и упорной работы, причем у них есть поразительная способность перепоручать все нудные занятия кому-то другому, выбирая для себя лишь те, которые могут обернуться для них славой и не требуют серьезных усилий. Поэтому учителю необходимо быть требовательными с таким учениками, не позволять им опаздывать, контролировать.  Отсутствие контроля «разбалтывает» истероидов, они могут забросить учебу, удариться в развлечения, которые, кстати сказать, они очень любят, ведь там можно показать себя во всей красе. Учеников с таким характером стоит более требовательно и досконально спрашивать, то есть стараться создать такую ситуацию обучения, когда только глубокое изучение материала позволит отличиться, выделиться среди одноклассников. Однако, главная ошибка педагогов в общении с истероидными подростками – это отсутствии внимания к ученику, а также попытка свергнуть его с  воображаемого пьедестала. Такие действия могут привести к полной потери интереса к предмету и значительно ухудшит ваши взаимоотношения с подростком. Вспоминается история, рассказанная 18-летней девушкой. Училась Марина в школе всегда хорошо, однако стать отличницей никак не получалось, мешала лень, неусидчивость; хотя девочке этого очень хотелось. Знания носили поверхностный характер, материал давался легко, все, что заучивалось только ради оценки, быстро забывалось. Девочка имела ярко ыраженные гуманитарные способности, все ее творческие работы были «с изюминкой». Однако, в старших классах одних природных способностей стало не достаточно, и ее сочинения уже перестали быть предметом самых высоких похвал. Марина вспоминает, что очень прониклась произведением «Гроза» Островского и писала сочинение, как она выразилась «душой»,  глубоко прочувствов душевные муки главной героини, использовала красивые, по ее словам, эпитеты и сравнения. Каково же было разочарование  удивление девушки, когда за сочинение ей поставили тройку. Марина не могла понять, почему так оценили ее работу, рассказала об этом матери, очень переживала. По просьбе девушки, мама пошла в школу. Педагог охарактеризовала работу как посредственную, отметила плохое знание текста, бедность речи. То, что девушка вложила в эту работу частицу своей души, осталось не замеченным для преподавателя. Эта история  навсегда испортила не только отношение ученицы к учителю, но и подорвала у девушки веру в себя, в свои литературные способности. Марина рассказывает, что больше не советовалась с преподавателем и ей было все равно, какую оценку ей поставят. На уроках  литературы она также перестала отвечать, хотя ранее с удовольствием высказывала свою точку зрения. Только на выпускном экзамене, спустя 2 года,  Марина опять поверила в свои силы, вложив всю душу в экзаменационное сочинение по своему любимому произведению «Собачье сердце».  Она получила оценку отлично, и ее работу отметили как самую лучшую. Сейчас девушка учиться на филологическом факультете университета и мечтает стать писателем.
            Однако, очень опасно, когда подросток-истероид  решает, что выделиться среди других можно демонстративным нарушением дисциплины, хамством учителям, сексуальной развязанностью, употреблением модных психоактивных веществ. Истероиды очень легко поддаются влиянию окружающих, особенно, если те будут тешить их самолюбие. Если педагог видит подобные нарушения, необходимо не проводить «политику репрессий», а переориентировать ученика на свою сторону, сделать акцент на его социально приемлемых способностях, поручить ему какое-то внеклассное мероприятие, привлечь к художественной самодеятельности, чтению стихов и т.п.
            Рекомендации педагогам:
1. Подмечайте успехи учеников, но соблюдайте меру, не перехвалите.
2. Акцентируя внимание на успехах ученика-истероида, отметьте, что работы других учеников не были хуже, у каждой была своя «изюминка».
3. Поощряйте выполнение заданий, требующих усилий и длительного времени.
4. Постоянно контролируйте выполнение домашних заданий.
5. Поручайте истероидам подготовку докладов, чтение стихов.
6. Приобщайте к внеклассной работе: подготовке праздников, конкурсов, участие в художественной самодеятельности.
7. Старайтесь публично не критиковать такого подростка, если это и приходится делать, то делайте это очень корректно, начиная с достоинств.
8. При любом удобном случае проводите беседы с учениками, квинтесенция которых – «любой человек  - это неповторимая личность, у каждого есть чему поучиться».