Избранное сообщение

суббота, 30 июля 2016 г.

Как поступать с Учителями? Советы от управленцев 17 века.

Продолжая тему маргинализма в образовании обратимся к основным "правилам" управленческой этики. 
1. "Никогда не оказывать им грубости, злобы или брани, а паче при детях".  Последние "паче при детях", воспитанниках, студентов - неписаный закон известный даже самому бездарному управленцу, в нем заложен важнейший постулат успешной педагогики. Учитель -
пример, а его авторитет - это важнейший рычаг управления.
"Однако необходимость требует, чтобы все господа  начальники поступали с ними (Учителями) приятно, ласково и с учтивостью, дабы такое обхождение поверженный их дух возвышало и через то бы благополучие в себя внимали и передавали питомцам своим". 
Какая мудрость и знание психологии личности, психологии обучения заложена в этих словах, написанных 3 века тому назад...

2. "...без сомнения Учителя будут  поступать с питомцами также, как начальники с ними обходиться будут".

3. Если есть необходимость в порицании Учителя, то "наказание при детях не должно, но дабы и в обществе Учителям от того не было оскорбления" делать наказания только наедине и не в присутствии других учителей, тем паче ниже по должности. 

4. При наказании употреблять умеренную строгость. Помнить о христианской любви. 
По материалам книг царской России по воспитанию и образованию 17 и 18 веков. 

среда, 27 июля 2016 г.

Кого брать в Учителя? Ретроспектива. 
Так все же "Кого брать в Учителя", чтобы потом не было мучительно больно. Над этим задумывались во все века и все поколения. В России особенно актуальной эта тема стала во время правления Екатерины II, появились первые труды на эту тему, которое во многом были переводом европейских рукописей с учетом российской специфики.
Приведем короткий свод правил-рекомендаций 17 века, актуальность которых не потеряна и сейчас (мы несколько откорректировали текст с учетом современных параллелей):

1. ОБЪЕКТИВНОСТЬ. Постараться узнать учителя до работы с ним: "...стараться познавать состояние  и способ жизни каждого, дабы не отвергнуть и не возвысить недостойных;
- "по одним догадкам о людях ничего не заключать";
- избегать стремления взять земляка или иностранца, дабы не оказать несправедливости и не причинять худых примеров детям;

2. ГРАЖДАНСТВЕННОСТЬ. Учителя в большинстве своем должны быть российские. "...ежели по необходимости будут употреблены иноземцы, могут ли они во всем всегда
подавать пример" ученикам своим и быть с ними во всех местах, особенное беспокойство вызывала церковь, т.к. иноземец мог быть иноверцем.

3. СЕМЕЙНОЕ ПОЛОЖЕНИЕ. Всем Учителям, Надзирателям и Приставникам должно быть женатыми". В этих рекомендациях для того времени заложен здравый смысл и даже, не побоимся этого вывода, защита самих учеников. 
Интересно, как поясняли психологическую необходимость учителям быть в браке или вдовцами/вдовами. Как "жены или вдовы более исполнены нежности и соболезнования оказывают при воспитании детей, так и женатые при поручаемых делах исправные и прилежные, в поступках обходительные..."
Приветствовалась и семейная работа - "полезно, когда и мужья учителей употреблены к должностям, ежели способны..."

4.ПСИХОЛОГИЧЕСКИЙ ПОРТРЕТ. "...выбирать людей нрава кроткого, обходительных, не молодых, но еще мужественных лет..." Подобные рекомендации напоминают нам исследования по разработке профессиограммы учителя в 80-е годы (НИИ Профтехобразования, Ленинград), где одна из психологических характеристик педагога звучит как "заниженная самооценка"...
Учитель должен быть примером для подражания - это аксиома, ибо "все наставления бесполезны", когда сами Учителя не станут примером "...честности, скромности, трезвости, кротости и твердости духа".
Учителя должны избегать главных пороков: пьянства и праздности и быть счастливыми, избегать в себе язвительности, находиться всегда в хорошем расположении духа. Доброму расположению духа придавалось особое значение, это очень важное условие, с которыми полностью согласуются и современные психологические исследования. "
"Быть всегда веселу, довольному, смеяться есть прямой способ к развитию людей здоровых, доброго сердца и острого разума".  

5. ДОЛЖНОСТНЫЕ ОБЯЗАННОСТИ. Особое внимание нашими коллегами почти 3 века тому назад уделялась важнейшей составляющей - четким сводом правил или должностной инструкции. 
Рослин Александр. «Портрет И. И. Бецкого». 1777
"Всякому Учителю, Приставнику, Надзирателю и прочим надобно иметь обстоятельную и подписанную инструкцию":
- инструкции необходимо следовать не только во время непосредственного преподавания наук, но и во всех "разговорах в учтивом и вежливом обращении с учениками";
- для низших чинов, не умеющих читать, предлагалось читать инструкции на собрании вслух, "...дабы безотрицательно каждый знал свою должность";
- инструкция должна отвечать современным требованиям и меняющимся условиям образовательного учреждения, т.к. "...инструкцию от времени до времени дополнять, в совершенство приводить". 
Пока все. Есть почва для размышлений и база для самосовершенствования.  Далее поговорим  о подборе учителей, учитывая возраст ученика и о правилах воспитания и обучения детей. 

По материалам книг царской России 17 и 18 веков. 



вторник, 26 июля 2016 г.

Профессиональный маргинализм в образовании
      Раз уж заговорили о профессиональной самореализации в деятельности, то стоит немного "перескочить" и актуализировать неприятную проблему - проблему профессионального маргинализма в образовании. Подробно о наших исследованиях в этой области можно почитать в  нашей статье "Профессиональный маргинализм в педагогической профессии: пути и решения", а также в монографии "Психология самореализации профессионала", о которой вчера уже упоминалось, отрывок из которой и приводим, может кого-то это наведет на новые мысли, идеи, исследования, а главное - пути решения этой важнейшей проблемы на доступном для нас уровне, что немаловажно...

"Невыполнение социальной функции профессии при наличии профессиональных знаний, умений, навыков  определяется как действующий профессиональный маргинализм, если должностное лицо продолжает оставаться а рабочем месте. Тогда его прерогативой становятся теневые функции профессиональной роли, т.е. обращение своих профессиональных умений, знаний и навыков на цели, часто прямо противоположные социальному назначению профессии. Социально опасными неадекватные (или ошибочные) действия профессионала становятся при условии, если они изменяют  ролевую функцию профессии в индивидуальном или массовом сознании, либо сдвигают мировоззренческие координаты общества в целом [Ермолаева, 2008].
Мы можем наблюдать подобные «сдвиги» в массовом сознании профессии «учитель», которая ранее обладала огромным уважением и престижем в обществе. Сейчас же образ учителя по многим исследованиям очень далек от его идеального образа. Причем распространение подобных представлений о современном учителя не только «заслуга» общества, социально-экономической политики государства, но и самого современного учителя, появление которого является следствием общественных катаклизм. Его портрет  в период перестройки нашего общества стал отражать все черты профессионального маргинализма. В настоящее время положение не намного улучшилось, учитывая рассогласование отмеченных выше компонентов социальной приемлемости профессии, а также неприемлемость коммерческого потенциала в этой профессии. Современное общество, общество потребления, несмотря на тотальную глобализацию, продолжает оценивать профессию учителя с точки зрения коммунистической морали. В обществе продолжает  приветствоваться  политика низкой стоимости профессиональных услуг педагога, низкий уровень его жизни и ориентация на идеологическую составляющую профессии (т.е. «работа за идею»). Однако необходимо отметить, что единичные профессионалы, обладающие высочайшим уровнем квалификации, могут гармонично сочетать в профессии соотношение иерархии личностных ценностей и ценностных ориентаций и соотнесение жизненных запросов с потенциалом удовлетворения их в рамках выбранной профессии.
В России сильны исторические корни профессионального маргинализма  - комплекс условий, препятствующий обретению профессиональной идентичности: социальный остракизм таланта, идеология общинности,  властный и чиновничий произвол, злоупотребление служебным положением.
Так, по результатам нашего исследования, уход многих специалистов из педагогической профессии, имеющих научную степень и высокий профессиональный уровень, в банковские структуры вызван именно процессом, отмеченным Е.П. Ермолаевой. Вторая сторона процесса «превращения» потенциальных маргиналов в «действующих», также подтверждается нашими исследованиями. В образовательных учреждениях остаются работать в большинстве своем не профессионалы, а люди (по выражению самих респондентов), которым «некуда больше пойти». Ответы типа: « я буду работать в школе, потому что меня уже никуда не возьмут, т.к. мне за сорок»; «…потому что я не смогу адаптироваться к современному ритму жизни»; «…потому что я потеряю статус и уважение, а здесь меня уважают и боятся»   были получены у 23 % опрошенных (общее количество испытуемых составило 100 человек; слушатели курсов повышения квалификации; педагоги профессиональных училищ, колледжей и общеобразовательных школ Санкт-Петербурга).  Безусловно, опрос носил анонимный характер.
Подробное рассмотрение маргинальных аспектов в педагогической профессии, т.е. так называемом крайнем отклонении от нормы,  возможно только при определении самой нормы, т.е. профессиональной идентичности. Какими же характеристиками обладает идентичный профессионал?
"Профессиональные маргиналы и идентичные профессионалы занимают полярные позиции как в континуумах профессионального самосознания  (самоотрицание, конформизм, обособление, самоотождествление), так и в способах выхода профессионала из кризиса (деструктивный, адаптивный, эгоцентричный, преобразующий)".
  Путем множественных исследований, сличительного анализа и отбора сходных признаков из большого числа источников, описывающих поступки и самоанализ профессионалов экстра-класса, представляющих разные серы труда и разные эпохи (Ермолаева) были сформированы следующие инварианты идентичности профессионала:
·        нацеленность на самореализацию личности в профессии и через профессию;
·        вера в избранность своего дела и своего места в нем;
·        направленность на общественно-полезный результат (служение родине, людям, идее, науке);
·        мотивированность на заслуженный адекватный ответ общества за свой труд (справедливое вознаграждение, обеспеченна старость, возмущение недооценкой своего труда и завышенной оценкой недостойных и т.п.);
·        вера в заинтересованность общества, государства или соответствующей отраслевой структуры в твоей работе;
·        подразумеваемая разумность и справедливость устройства той общественной системы, на благо которой направлен труд;
·        придание большого значения фактору времени, темпу работы, скорости решения профессиональных вопросов, раздражение всем тем, что замедляет или мешает работе;
·        свобода творческого труда: стремление занять в профессиональной иерархии автономную позицию, которая позволяет в наибольшей степени реализовать свой потенциал (причем это необязательно должна быть руководящая должность);
·        готовность отстаивать свою правоту, бороться за свои решения, предложения,  в правильности которых убежден;
·        стремление к самосовершенствованию в своем деле, к получению новых знаний и обмену информацией с другими специалистами;
·        стремление передавать свой опыт и нравственную позицию молодому поколению [3; С.57].
В результате наших пятилетних исследований, у современных специалистов образования присутствуют такие инварианты профессиональной идентичности как:  потребность в творческой самореализации в профессии, отмеченная педагогами как один из ведущих факторов профессиональной самореализации. По результатам корреляционного анализа было выявлено, что педагогам, для которых одним из ведущих мотивов профессиональной деятельности является возможность творческой самореализации, свойственна психологическая потребность в педагогическом труде, отношение к нему как к любимому делу.
Необходимо отметить, что фактор творческой самореализации положительно  коррелирует с фактором  «относительная свобода деятельности»(r = 0,273; р < 0,05) и отрицательно с такими сопутствующими  факторами привлекательности профессии как «хорошие отношения с администрацией» (r = − 0,263; р < 0,05), «дружный коллектив» (r = –0,263; р < 0,05). Подобные результаты свидетельствуют, на наш взгляд, об относительной свободе педагога, стремящегося к творческой самореализации. Область взаимоотношений с администрацией и коллегами важна для него, но не первостепенна. Значительно важнее возможность самостоятельно организовывать свое профессиональное пространство, творить, передавать свое мастерство ученикам.
Однако для педагогов, которые видят привлекательность своей профессии, прежде всего в благоприятных взаимоотношениях с администрацией и коллегами, свойственна противоположная тенденция. Такие факторы удовлетворенности  профессией  как  «возможность заниматься любимым  делом» (r = –0,284;р<0,05) и «психологическая  потребность в деятельности»  (r = –0,252;р<0,05) менее значимы для них, о чем свидетельствуют отрицательные корреляционные зависимости [7].
Таким образом, мы вплотную подходим к рассмотрению структурных элементов профессионального маргинализма, которые классифицируются (по Ермолаевой) на два комплекса признаков: несвобода выбора и «личность, лицо, маска» как модели идентификации.
Так, в комплексе признаков «несвобода выбора» у опрошенных педагогов были отмечено несколько признаков.
Информационная несвобода. Педагог оказывается на обочине профессионального поля, если он не владеет, лишен извне или внутренне несвободен  (не готов самостоятельно) получать информацию от своей профессии. Приведенные нами факторы, препятствующие профессиональной самореализации педагога,  свидетельствуют о том, что наиболее остро перед педагогами стоит вопрос о должном техническом обеспечении педагогического процесса. Даже такой значимый экономический фактор как достойная заработная плата занимает второе ранговое место среди факторов, препятствующих продуктивной педагогической деятельности. Безусловно, что в век новых информационных технологий и педагогических инноваций отсутствие должного технического обеспечения не дает возможности педагогам идти в ногу со временем, преподавать свой предмет на высоком уровне. Подобная проблема многоаспектна и очень важна еще и с той точки зрения, что педагог часто оказывается неспособным конкурировать с теми информационными и коммуникационными технологиями, которые окружают ученика вне стен учебного заведения.
В другом нашем исследовании педагогу предлагалось отметить вершины его профессиональной  самореализации, по результатам ранжирования «владение информационными технологиями» стоит на третьем месте и соизмеримо, по мнению самих педагогов с профессиональной вершиной их деятельности. Однако около 47% опрошенных высказывает беспокойство необходимость обязательного владения информационной компетентностью;  им свойственно непонимание и нежелание тотальной компьютеризации [6].
Экономическая несвобода. Экономическое унижение сродни лишению физической свободы по психологическим последствиям своего действия, а несвободный человек не может стать хорошим профессионалом. По мнению Фромма, профессионализм – это товар, что предполагает честную конкуренцию на рынке труда и соответствующую цену. Если в этой цепочки нет хотя бы одного компонента, она распадается и профессия деградирует. Экономическая несвобода профессионала является связующим звеном всех компонентов рассматриваемой модели, в условиях, когда жизнь превращается в «выживание», - это всегда еще и политическая несвобода [3].
Как мы уже отмечали, достойная заработная плата занимает второе ранговое место среди факторов, препятствующих продуктивной педагогической деятельности. Подобные явления наблюдаются не только в образовательной сфере, но и среди ученых, которые традиционно относились к так называемой гуманитарной сфере.

В комплексе признаков «Личность, лицо, маска» как модели идентификации по результатам нашего анонимного исследования было выявлено несколько признаков.  Однако комплекс, в силу своего неординарного названия, требует дополнительных пояснений. Вечный вопрос «Быть или казаться?» как нельзя применим к сфере профессионального маргинализма, его мотивационных истоков. Понять, насколько человек в действительности «бытийно» существует в профессии или только делает вид, что она для него что-то значит, невозможно без анализа потребностно-мотивационной сферы профессионала.
Мы рассматривали потребности по трем признакам: истинные, потребности-мотивировки, потребности-имитации (по Ермолаевой).
Истинные потребности (включающие модель идентификации «профессионал-личность») – отражает реальную направленность личности в любой сфере деятельности, в том числе профессионального труда и профессионального выбора.
Потребности-мотивировки (включающие модель идентификации «профессионал-лицо») – это умозрительные потребности, воспринимаемые самой личностью как истинные. Это своего рода потребности-лозунги.
Потребности-имитации (включающие модель идентификации «профессионал-маска»), демонстрации целенаправленно имитируемых мотивов деятельности, при осознании их самой личностью как ложных в угоду среде или запросам общества [3].
         Обладая традиционным психологическим инструментарием практически невозможно выявить истинные потребности профессионала. Зачастую они прячутся за потребностями-имитациями, «потребностями-лозунгами». Потребности-имитации выявить несколько реальнее, так как они отражают так называемые «правила жизни» современного общества.
Используя проективную методику незаконченных предложений (С.В. Пазухина),  нами было выявлено, что  10 %  педагогов дали явно негативную оценку своим профессиональным целям и мотивам. Эти респонденты отметили свои истинные потребности, не прикрываясь потребностями-лозунгами и потребностями-имитациями. Положительный момент в том, что мы не можем назвать их «профессионалом-маской». Однако мы смело можем отнести их к кругу действующих маргиналов, которые учитывая высказывания типа «Я не люблю детей»; Я решила стать учителем, потому что больше никуда не поступила», «Я сделала совой выбор абсолютно случайно и постоянно жалею об этом», собираются оставаться в профессии.
Психологическая коррекция  таким специалистами вряд ли сможет способствовать изменению ситуации, так как условие любой коррекции – это желание самого клиента что-то исправить.
Социальную ценность профессии учителя отрицают около 9 % педагогов. Респондентам было предложено закончить предложения, отражающие их преставление об идеальном педагоге, выяснилось, что они не имеют значительного  представления об «идеальном педагоге», так как эта характеристика психологического аспекта педагогической деятельности у большинства педагогов на низком уровне (53%).
Таким образом, проективная методика незаконченных предложений относительно объективно показывает нам часть профессиональных маргиналов, которые не скрывают своей мотивационно-потребностной сферы.
Однако большую часть среди исследуемых нами педагогов можно выявить только по косвенным признакам и по результатам интервью, так как они в зависимости от возраста и общего интеллектуального уровня развития декларируют либо потребности-лозунги, либо потребности-мотивировки.
Выше мы отмечали, что профессиональное самосознание характеризует специалиста. Внешний локус контроля, отсутствие ответственности  - это одна из ключевых характеристик  профессионального самосознания педагога. По результатам наших исследований [7], (нами были протестировано 90 педагогов школ и профессиональных лицеев города Санкт-Петербурга) с помощью опросника для изучения уровня субъективного контроля было установлено, что большинство педагогов (62%) определяют свои достижения как результат собственных усилий, личностных характеристик. Однако в неудачах им свойственно винить окружающих и внешние обстоятельства. В профессиональной сфере (шкала интернальности в производственных отношениях) наблюдается подобная картина: больше половины учителей считают, что собственная профессиональная компетентность не играет существенной роли в профессиональных достижениях. В низкой успеваемости, плохой организации урока, отсутствии надлежащей внеурочной деятельности винят учеников, администрацию и родителей, а так же социально-экономические факторы.
Лишь одна треть опрошенных педагогов (35,4 %) руководствуется мудрым правилом: «Хочешь что-то изменить – начни с себя». Таким специалистам свойственно считать свои профессиональные действия важным фактором в продуктивной профессиональной деятельности [6].
Таким образом, мы можем утверждать, что больше половины (62%) педагогов обладают внешним локусом контроля. Эти результаты позволяют отнести их к группе действующих профессиональных маргиналов.
К несамоактуализирующимся  личностям можно отнести 12 % опрошенных педагогов (методика Шострома). Специалисты не соотносят прошлое и будущее с настоящим. Такие личности могут, кроме того, ориентироваться только на будущее или на настоящее, то есть их цели не связаны с текущей деятельностью, а их прошлый опыт мало влияет на поведение.
Для выявления потребностно-мотивационной сферы профессионала нами было проведено социально-психологическое исследование, объектом которого стали молодые педагоги, претендующие на лидирующие административные позиции в образовании (директор и заместитель директора школы). В результате мы получили противоречивые данные. С одной стороны, специалисты заявляли, что мотивированы на административный рост (потребности-лозунги), с другой стоны, результаты тестирования показали низкий уровень мотивации достижения успеха, низкий уровень самоконтроля и волевых качеств. По сути своей специалисты претендуют на то, что в реальности не является для них ни  истинно важным, ни объективно возможным, учитывая их личностные и профессиональные характеристики.
Помимо этого по результатам интервью и самопрезентации наблюдались «зачатки» (учитывая возрастной аспект) формирования потребностей-имитаций, т.е. профессионала-маски. В частности, молодой педагог с двух летним педагогическим стажем учителя всерьез считает себя готовым стать директором школы по всем профессиональным и личностным характеристикам[6]. Пословица «плох тот солдат, который не мечтает стать генералом» имеет здесь несколько иной смысл и предполагает прохождение всех ступеней к вершинам профессиональной самореализации.
Резюмируя вышесказанное, мы выражаем беспокойство общей государственной политики в области образования. Целесообразность и продуманность конкурсов профессионального мастерства, адекватная и объективная ориентация молодых специалистов, экономическая политика государств, система повышения квалификации – все это вызывает у нас очень серьезное беспокойство и вклад ученых в эти аспекты, на наш взгляд, должен быть максимальным.
Невозможно объять необъятное, поэтому остановимся на системе повышения квалификации специалистов, где мы, ученые-психологи, можем реально влиять на коррекцию, а главное профилактику профессионального маргинализма в сфере образования.
Профессиональное обучение в этой сфере до сих пор имеет мало выраженное творческое начало и свободу выбора как необходимые составляющие профессиональной идентичности и продуктивной самореализации педагога. В принципах такого обучения хорошо просматривается действительная потребность общества в «единообразии» профессионалов, способных выполнять на приемлемо уровне и в массовом масштабе определенный социальный заказ".

вторник, 19 июля 2016 г.

В продолжение "испанской темы". Наш сборник по результатам научно-практического семинара в Мадриде (Испания). 
Смысл и ценности: актуальные исследования и перспективы в испанском и российском гуманитарном образовании. Сборник научных статей Международного семинара / Под общ. ред. Е.В. Федосенко. – СПб.:, 2014. – 354 с. (Материалы семинара). ISBN 978-5-906486-13-4 (индексирован в РИНЦ).
В сборнике представлены 3 раздела:
1. МЕТОДОЛОГ И ТЕОРИЯ СМЫСЛА И ЦЕННОСТЕЙ В СОВРЕМЕННОМ ГУМАНИТАРНОМ ОБРАЗОВАНИИ. САМОРАЗВИТИЕ И САМОРЕАЛИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛА В ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОМ КОНТЕКСТЕ.
2. ЦЕННОСТИ И СМЫСЛЫ В СОВРЕМЕННОМ ИСПАНСКОМ И РОССИЙСКОМ ОБЩЕСТВЕ - ИСТОРИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ КУЛЬТУР. БИЛИНГВИЗМ: ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРИКЛАДНЫЕ АСПЕКТЫ.
3. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ И ПСИХОТЕРАПИЯ В КОНТЕКСТЕ ЦЕННОСТНО-СМЫСЛОВОЙ ПАРАДИГМЫ




воскресенье, 17 июля 2016 г.

Что мешает Счастью? 
Зависть  - есть чувство страдания, испытываемое при виде благополучия других. Признак мелочности характера и ограниченности ума. 
Ксенофонт отмечал, что зависть  направляется только на друзей, не на врагов. Зависть родственна злорадству. (Философский словарь, 1904).

(комментарии Екатерины Федосенко)

суббота, 16 июля 2016 г.


Психопедагогика СЧАСТЬЯ...
СЧАСТЬЕ - есть цель, к которой все стремятся, но так как виды и стремления у людей разные и индивидуальные, то и счастье воспринимается по-своему. 
Но для всех сознание счастья заключается в чувстве удовлетворенности, испытываемой человеком, жизнь которого складывается согласно его стремлениям и желаниям. 
(Философский словарь,1904 г.). 

Четыре простых правила, чтобы приблизиться к Счастью, и помочь это сделать нашим детям:
1. Не делай зла, и не досаждай никому.
2. Не вреди никакому животному, и не озлобляй его.
3. Не лги.
4. Не будь никогда празден. 
(1767 г.).

четверг, 14 июля 2016 г.

Не может быть возрождения страны без благочестия, без воспитания высоких идеалов.
(Патриарший совет по культуре России)
Программа духовно-нравственного воспитания детей-сирот от 4-х до 23-х лет 
"От сердца к сердцу"
Программа была создана в 2011 году и представляет собой один из вариантов современных программ по нравственному воспитанию молодого поколения, разработанных на основе традиционных ценностей православной культуры. Она направлена на воспитание благочестия воспитанников, воспитания высоких идеалов и нравственно ориентированного мировоззрения как основы гармоничного развития личности каждого юного гражданина современной России. Новизной программы является ее  концептуальность, научность, а также инновационный характер подачи материала через светское обучение. Важной характеристикой программы является целостность, комплексность и системность. С более развернутой аннотацией программы можно ознакомиться в "Коплексное сопровождение детей-сирот. Копилка мастера". Методическое пособие под общей редакцией Федосенко Е.В Программа прошла апробацию в учреждениях для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей , достоверно значимые результаты подтвердили ее эффективность.
Цель программы: воспитание благочестия, формирование духовности и устойчивых нравственных свойств личности воспитанника на традициях православной культуры в условиях ПАП.
Основные задачи программы:  1) создать условия для сохранения и развития духовно-нравственного здоровья детей; 2)формировать чувство любви к Родине на основе изучения национальных культурных традиций; 3) осуществлять целенаправленную работу по физическому воспитанию, укреплению воли и выносливости; 4) прививать трудовые навыки, учить выполнять бытовые поручения, обучать основам ручного труда, продуктивной деятельности; 5)формировать представления о формах традиционного семейного уклада, ориентируясь на основы православной педагогики и психологии. 
Содержательный компонент программы построен на общих принципах нравственного воспитания подрастающего поколения:принцип духовности (построение воспитательного процесса на основе православных традиций; на основе принципа приоритета духовного начала личности, свободное признание правила - «Уклонись от зла и сотвори благо»); принципы гуманизма, природосообразности,  культуросообразности, светский характер образования и законности (соответствие действующему законодательству Российской Федерации). Характерная особенность содержательного отбора материала заключается в опоре на принцип научности и каноничности(сочетание современных технологий педагогики и психологии с каноничностью).
Основными направлениями являютсядуховно-образовательное, семейно-бытовое, воспитательно-оздоровительное, культурно-просветительское, нравственно-трудовое. Все направления основаны на традиционных методах: наглядный, словесный, практический. Программа не предъявляет требований к содержанию и объему стартовых знаний, а также к уровню развития воспитанника. Дифференцирование содержательного материала перечисленных направлений взаимосвязано с возрастными особенностями воспитанников.
Главный результат программы, на который очень хотелось бы надеяться, заключается в усвоении воспитанником вечных ценностей: совесть, Отечество, служение, честь, долг, любовь, уважение к семье и к достоинству ближнего, бережное отношение к истории своей страны и к богоданной природе, осознание себя как продолжателя дел предков, стремление помочь ближнему, благородные помыслы и целомудрие. В программе разработан психолого-педагогический критериально-оценочный инструментарий, который позволят оценить результаты программы "на входе" и "на выходе".
Программа была награждена дипломом 1 степени в городском конкурсе "За нравственный подвиг учителя" (2012, Санкт-Петербург). 

среда, 13 июля 2016 г.

Сравнительные исследования педагогов общеобразовательных школ России и Испании

В монографии отражены психолого­педагогические сущностные характеристики профессиональной самореализации педагога общеобразовательной школ России и Европы   (в частности,   Испании).   Авторами представлена разработанная модель комплекса факторов     профессиональной самореализации педагога.   Рассмотрены экспериментальные исследования факторов профессиональной самореализации педагога в России и Испании.  Представлен сравнительный анализ моделей профессиональной самореализации российских и испанских педагогов.  Раскрыта  рейтинговая значимость факторов, барьеров и стимулов профессиональной самореализации педагога.  Предлагаются технологии проецирования факторов профессиональной самореализации педагогов Испании в отечественные школы,   а также авторский диагностический и коррекционно­развивающий инструментарий,   способный оказать поддержку в саморазвитии и самореализации современного педагога. Монография рассчитана на научных работников, аспирантов, студентов, психологов, специалистов образования и всех,   интересующихся проблемой международных исследований самореализации педагога.
В монографии отражены психолого­-педагогические сущностные характеристики профессиональной самореализации педагога общеобразовательной школ России и Европы   (в частности,   Испании).

 Авторами представлена разработанная модель комплекса факторов     профессиональной самореализации педагога.   Рассмотрены экспериментальные исследования факторов профессиональной самореализации педагога в России и Испании.  Представлен сравнительный анализ моделей профессиональной самореализации российских и испанских педагогов.  Раскрыта  рейтинговая значимость факторов, барьеров и стимулов профессиональной самореализации педагога.  Предлагаются технологии проецирования факторов профессиональной самореализации педагогов Испании в отечественные школы,   а также авторский диагностический и коррекционно­развивающий инструментарий,   способный оказать поддержку в саморазвитии и самореализации современного педагога.

Монография рассчитана на научных работников, аспирантов, студентов, психологов, специалистов образования и всех,   интересующихся проблемой международных исследований самореализации педагога. е подпись